Evaluer (Freesette)
Sommaire
Pourquoi évaluer ?
Révèle la façon de travailler. Par exemple, au niveau de la prise en compte de l'apprenant dans le processus d'apprentissage.
Deux réalités :
- une évaluation dont le but est de vérifier que les compétences des élèves répondent aux exigences du système, soit à l'entrée (évaluation pronostique), soit à la sortie (évaluation sommative).
- une évaluation formative. Son but est d'assurer une régulation au service de l'élève. Evaluation attentive à la démarche de l'élève et non pas au résultat à un problème posé. C'est le processus qui prime ici.
Evaluation sommative
Ayant pour but de sanctionner positivement ou négativement une activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement ou d'une sélection. Cette évaluation, parce qu'elle situe les performances individuelles par rapport à la performance moyenne d'un groupe, c'est-à-dire en fonction d'une norme moyenne, est aussi une évaluation normative.
Ces évaluations, satisfaisantes pour le système, le sont moins pour le pédagogue car elles n'aident pas beaucoup à réguler les apprentissages. Situées en fin de cursus, elles sont définitives et arrivent toujours trop tard.
Evaluation formative
Intervient pendant les apprentissages et a pour objet d'informer maître et élèves sur le degré de maîtrise atteint et sur les difficultés rencontrées. Elle veut être un guide pour l'élève dans ses apprentissages. L'erreur y est considérée comme un passage obligé, faisant partie intégrante de tous les apprentissages.
C'est un allié puissant vers l'autonomie car elle stimule la prise de conscience et l'analyse de ses actions, c'est-à-dire la métacognition.
Les moyens de l'évaluation formative peuvent être très variés. Elle se joue beaucoup sur l'interaction Maître-Elève (orale et écrite). L'enseignant crèe des outils devant permettre à l'élève de mieux mettre à distance le travail effectué : listes de critères, fiches-outils, grilles de contrôle... L'un des buts est de parvenir à l'auto-évaluation.
- Auto-évaluation : l'élève évalue sa propre démarche ou le produit de sa démarche, en se servant éventuellement d'un référentiel extérieur.
- Evaluation mutuelle : 2 ou plusieurs élèves (pairs) évaluent réciproquement leurs démarches respectives et/ou les produits de celles-ci, en se servant éventuellement d'un référentiel extérieur.
- Coévaluation : un élève confronte son auto-évaluation à l'évaluation réalisée par l'enseignant.
Souvent associée à l'évaluation formative, on rencontre également le terme d'évaluation critériée : elle se distingue de la normative en ce qu'elle ne se préoccupe plus de comparer les individus entre eux mais uniquement de vérifier si le sujet a bien appris ce qu'il devait apprendre. Ce qui importe, c'est de se référer à un objectif précis, préalablement défini et attribué à l'élève concerné.
L'évaluation formatrice apparaît comme une forme particulière de l'évaluation formative. Elle s'efforce de rendre l'élève conscient de son cheminement et pose comme fondements : l'importance de l'appropriation des critères d'évaluation, l'auto-gestion des erreurs et la maîtrise des processus d'anticipation et de planification de l'action. Cette évaluation ne vient pas en bout de course et ne s'accompagne pas forcément d'une notation.
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Evaluation diagnostique
Le MEN a fait de l'évaluation un des leviers de la transformation pédagogique. Un autre type d'évaluation s'est vu mis en avant : l'évaluation diagnostique qui consiste à apprécier les acquis préalables des élèves avant d'entreprendre un apprentissage.
Cette évaluation apporte une aide prépondérante à la réflexion sur les programmations et la différenciation pédagogique à mettre en place.
Pour pouvoir porter un diagnostic, il est nécessaire pourtant de disposer de plusieurs éléments et non pas d'une seule évaluation : situations diversifiées, évaluations étalées sur la durée...
Le MEN publie régulièrement des documents d'aide à l'évaluation et crèe une banque d'outils utilisables par les enseignants.
Evaluer la lecture
Enjeu
- L'un des rôles majeurs de l'enseignant est bien celui d'observateur et d'analyste. L'évaluation des compétences en lecture-écriture est devenue l'un des moteurs de l'action pédagogique.
- L'évaluation doit surtout servir à prévenir l'échec.
- Elle est aussi associée à la lutte contre l'illétrisme.
Quoi évaluer ?
Selon le modèle actuel, on sait que l'apprentissage de la lecture associe deux activités mentales : la reconnaissance de mots écrits et la compréhension de ces suites de mots. Ce sont ces deux capacités que les tableaux des compétences à évaluer dans les évaluations CE2/6ème mettent en avant.
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La Compréhension : l'évaluation, pour être efficace, s'efforce de repérer ce qui relève du décodage de l'écriture de la compréhension du texte (littérale et fine). Ceux contribuant à la compréhension littérale sont notamment évalués par le contrôle de l'interprétation de tous les termes de substitution et de rappel qui se trouvent dans le texte.
Comment évaluer ?
Le maître est en position d'observateur et évalue en permanence. Au-delà de l'identification des stratégies de lecture de ses élèves, il essaye de comprendre leurs conceptions de l'écrit et la nature de leurs rapports avec la culture écrite et son apprentissage (surtout en début d'année au CP). Evaluation très large, attentive aux contextes familiaux et personnels.
Evaluer la production d'écrit
La correction traditionnelle
L'écriture est un phénomène hautement complexe sur le plan cognitif. Son appropriation est progressive. L'écrit possède aussi des fonctions variées et il est porteur de normes linguistiques, culturelles et sociales.
Du coup, l'évaluation sommative traditionnelle connaît certaines limites :
- elle est trop globale = de mesurer dès le début des apprentissages la totalité des objectifs.
- elle est extérieure en ne considérant pas les démarches d'apprentissage du groupe et des individus.
- elle est implicite : ne précise pas assez clairement les modalités ou les critères d'évaluation. Tout est toujours évalué quelle que soit la consigne de production ou les points réellement travaillés.
- elle est normative en comparant les performances d'un individu à celles d'un groupe.
L'évaluation critériée
Le groupe de recherches EVA de l'INRP a mis en avant la nécessité de mieux localiser les problèmes d'écriture à évaluer et de mieux les articuler entre eux. Liste de critères exhaustive et ordonnée : le tableau EVA. Sans être un document officiel, il inspire nombre d'outils d'évaluation utilisés par le Ministère. Idem pour ceux préparant le concours afin d'analyser ou évaluer des textes d'élèves.
C'est un tableau de critères. Ne doit pas être confondu avec une grille d'évaluation formative à l'usage des élèves.
L'important lors d'une analyse avec ce tableau est de ne pas forcément tout utiliser / répondre à. Il est nécessaire de dégager ce qui est le plus important, pertinent suivant le document analysé. Ne pas tomber dans le défaut du listage écrasant toute hiérarchie.
Evaluer, réviser, réécrire
Quelle qu'en soit la forme, l'évaluation revêt une grande importance pour l'apprenant. Source d'information irremplaçable sur ce qui est visé dans l'apprentissage.
Contrairement à l'oral, l'écrit permet des arrêts, des retours en arrière, des modifications et la part réflexive, métadiscursive, métalinguistique y joue un rôle déterminant. L'évaluation participe pour une grande part à la construction de ce rapport au langage, nouveau pour les élèves de primaire. L'évaluation formative est ici essentielle et permet plus tard de s'engager dans la voie de l'auto-évaluation.
Dans le projet d'écriture présenté, l'évaluation arrive avant la réécriture. Elle arrive ainsi en renfort à la révision, une des 3 opérations du processus rédactionnel modélisé par les chercheurs Hayes & Flower. Or, la révision est un savoir-faire problématique et complexe :
- l'élève ne commet pas les erreurs exprès. Du coup, il ne peut voir spontanément ses erreurs. L'évaluation est d'une aide indispensable à la mise en place de ce savoir-faire.
- la révision met en jeu de multiples compétences sur la relation lecture-écriture, la relecture distanciée et centrée sur divers aspects du texte, la réécriture, la relation pensée-écrit, l'apprentissage du savoir-écrire et l'activité d'écriture elle-même.
Dans ce cadre, la réécriture est vraiment le lieu de la construction de la compétence d'écriture, le brouillon devient un élément important de la didactique de l'écrit.
La problématique de l'évaluation de l'écriture s'est enrichie ces dernières années d'une réflexion concernant l'activité du sujet écrivant. Il y a un engagement de l'élève qui ne se laisse pas réduire aux savoirs scolaires. Il s'y joue aussi quelquechose du rapport de l'élève au langage, à l'écriture et à son apprentissage. Et puisque le texte s'offre à la lecture d'autrui, il s'y joue finalement une image de soi.
