Apprendre à écrire (Freesette)

Des compétences à maîtriser

La lecture et l'écriture se construisent pour une part dans des interactions proches. Au cycle 3, il faut mettre l'élève en situation de rédiger des textes plus complexes qui correspondent à des modèles textuels. L'enfant doit être capable de rédiger une lettre, un court récit, un poème...

  Modèle : un modèle textuel est un type de texte, répertorié en fonction de sa
     forme, de son usage, de caractéristiques propres à son fonctionnement spécifique.

Ex : pour maîtriser l'écriture d'un texte tel qu'une lettre, l'enfant doit faire preuve de compétences à différents niveaux : Media:compétences rédaction lettre.jpg

Profonde transformation de la didactique de l'écriture dans les années 1990 sous l'effet de recherches en linguistique. La grammaire de texte et les travaux sur les typologies textuelles ont apporté des outils nouveaux pour analyser les textes et déduire les compétences qu'il fallait mettre en oeuvre pour les écrire.

2 outils sont fréquemment utilisés : la cohésion textuelle et la cohérence textuelle.

Cohésion et cohérence : éléments d'une compétence textuelle générale

• La cohésion concerne les liens entre les phrases (liens "interphrastiques") au sein d'un texte. Elle vise le détail des enchaînements linguistiques (grammaticaux et sémantiques pour l'essentiel) du texte. L'usage des temps verbaux, l'utilisation des pronoms et autres outils de reprise (on parle d'anaphores) comme les déterminants, la ponctuation, l'usage du vocabulaire et les différents substituts d'un mot en constituent l'armature.

• La cohérence concerne la construction globale du texte, notamment ses aspects logiques (liens entre propositions soulignés souvent par des connecteurs logiques), référentiels (unité du référent, de la réalité représentée, perception possible d'un sens) et discursifs (l'intention du locuteur - on parle de dimension pragmatique, est identifiable). La clôture du texte (début et fin) est fondatrice de sa cohérence, éventuellement le titre.

Certains chercheurs définissent des règles de cohérence textuelle :

• la non-contradiction
• la progression (éviter répétitions)
• la congruence (liens entre les informations)

La maîtrise de ces règles de cohésion et de cohérence constitue une base importante de la compétence textuelle générale de l'élève.

Les types de textes : éléments d'une compétence textuelle spécifique

Typologie qui s'est imposée : celle de Jean-Michel Adam.

Il distingue :

• le type narratif : le texte raconte une suite d'événements. Principes structuraux (début, fin, élément perturbateur) et actanciels (rapports de force entre personnages). Le conte, la nouvelle, le roman mais aussi le fait divers dans un journal sont de ce type majoritairement.

• le type descriptif : texte décrit un objet, paysage, personne. La séquence est régie par 3 opérations : l'ancrage (titre ou thème), l'aspectualisation (qualités et propriétés de l'objet décrit), la mise en relation (comparaisons, métaphores, caractérisations diverses). Dans le récit, le portrait ou la description, la fiche descriptive, la carte d'identité... constituent des séquences descriptives.

• le type explicatif : le texte vise à introduire une explication pour un interlocuteur. 3 phases : le questionnement (les questions en pourquoi ou en comment), la résolution (réponse), la conclusion. L'encyclopédie, le manuel scolaire, ... comporte de nombreuses séquences explicatives.

• le type argumentatif : vise à convaincre. Peu utilisé à l'école primaire. La séquence argumentative oblige à se décentrer, à prendre un point de vue autre que le sien, à maîtriser les connecteurs logiques. La définition de la séquence reste assez imprécise : le propos passe d'une thèse 1 à une thèse 2 par la mise en place de prémisses, une chaîne d'arguments et une conclusion. Le billet, l'éditorial, l'essai en font partie.

• le type prescriptif : vise à modifier le comportement du destinataire. Outils reconnaissables : impératif ou infinitif, mise en page particulière, respect de la chronologie... Ex : la notice de montage, le règlement, la règle du jeu, la recette de cuisine...

Le type poétique (ou autotélique) et le type conversationnel (dialogues, théâtre) complètent cette liste. Bien qu'utile cette typologie connaît des limites. La plupart des textes sont marqués par une "hétérogénéité séquentielle". Le cas du roman ou du conte est éloquent. Par ailleurs, certains textes peuvent répondre à différentes caractérisations en même temps : une publicité peut être prescriptive et descriptive.

L'usage scolaire complète souvent cette typologie des textes par une typologie des écrits, plus vague dans ses critères, mais plus facilement repérable : la lettre entre dans cette typologie, l'écrit de presse, l'affiche, divers écrits fonctionnels comme la recette, la notice de montage...

Un processus cognitif à faciliter

Pour définir les conditions d'un apprentissage, il faut aussi repartir de l'élève et du processus cognitif qu'il met en oeuvre.

Le modèle de Hayes et Flower de l'aide procédurale

3 phases sont mises en évidence :

• la planification. Elle comprend la conception, l'organisation, le recadrage.
• la mise en texte. Elle associe gestion locale (sur des segments courts comme la gestion des accords, choix d'un mot) et gestion globale (cohérence, modèle textuel, continuité du projet d'écriture).
• la révision qui comprend la relecture et la mise au point.

Ces opérations se répètent et ne sont pas cloisonnées. Pour aider l'enfant à assumer ces tâches cognitives complexes, on met en place à partir de 1987 une stratégie nouvelle : on parle de "facilitation" ou "d'aide procédurale". Elle porte sur les objets, les situations, la démarche et se traduit par la production d'outils.

Exemple : écrire un conte

• 1ère phase : lire des contes pour que les élèves puissent observer des constantes, mais aussi des variables dans la structure du récit, la construction des personnages, les valeurs proposées... A partir de ces lectures (parfois appuyées sur des tris de textes), les élèves produisent des critères, parfois présentés dans une grille de lecture pour fabriquer eux-mêmes un conte. Ils définissent dans cette phase leur propre projet et la lecture des contes peut les aider à le préciser. L'activité est plutôt collective.

• 2d phase : mise en texte d'un premier jet. L'activité est souvent plus individuelle. L'élève rédige un conte bref. Si le projet est d'écrire un conte plus long, il faut envisager des phases de rédaction collective et une répartition des tâches plus complexe (rédaction séparée de divers épisodes et mise en commun).

• 3ème phase : relecture de chaque jet = confrontation avec les pairs. Les élèves, en binômes, relisent la production de leur voisin et la commentent à l'aide de la grille de critères. Autres dispositifs possibles : relecture par l'élève lui-même (auto évaluation), par le maître, dans des groupes. L'important est de faire émerger des dysfonctionnements et à partir des constats de proposer des activités décrochées qui permettront de revenir sur certains points de langues (grammaire, orthographe, vocabulaire), de grammaire de texte (cohésion, cohérence), de modèle textuel (retour sur le type de texte). Du coup la réécriture est possible. On passe à un 2ème jet. L'opération peut encore se répéter jusqu'à ce qu'on arrive à un produit final communicable.

Ici, l'aide se construit donc sur :

• des objets : savoirs
• des situations : alternance phases individuelles, collectives... On fait naître le conflit socio-cognitif. Toutes ces propositions s'inscrivent dans une perspective constructiviste et envisagent la production d'écrits en termes de situations-problèmes.
• une démarche : structurée dans le temps. Décompose les tâches, produit ou fournit des outils, prévoit évaluation / remédiations.

La réécriture

Elle nécessite une forte concentration. Difficile pour un enfant de moins de 12 ans (Piaget). Les élèves se concentrent sur les opérations dites de "bas niveau". Quand ils révisent leur texte, ils repèrent souvent des dysfonctionnements sans pouvoir identifier exactement leur nature. Ils se concentrent sur l'orthographe ou le lexique. La reprise de leur texte sur le plan macro-structural et pragmatique est beaucoup plus délicate.

La capacité de réécrire un texte devient un objectif en soi. Des entraînements, qu'on appelle parfois des gammes, proposent de réécrire des textes disponibles selon des modalités variables : modification du référent (réécrire le petit poucet dans une ville contemporaine), du modèle textuel (réécrire le petit poucet sous forme de recette de cuisine), des conditions pragmatiques (changer l'énonciation en passant du "il" au "je", du tragique au comique...).

Le problème reste celui de l'intervention sur son propre texte. Cela provoque une double locution supposant un passage constant de la lecture à l'écriture. Provoque multiplication des rôles chez le sujet-auteur. Il est à la fois le "je" qui écrit, qui se lit, qui s'auto-commente, et s'autocensure, qui réécrit...
3 phases : détection déclenchée par la conscience explicite d'un dysfonctionnement, l'identification (dépend des connaissances), la correction. Cette dernière peut s'effectuer par remplacement (majoritaire), par ajout (plus fréquent au CM qu'au CP), la suppression (très forte au CP) ou le déplacement (quasiment absent des brouillons de primaire). Ces différentes opérations de suppression, remplacement et ajout demandent à l'élève une intense activité cognitive et une décentration importante.

Critiquée depuis quelques années pour ses dérives technicistes (tout est centré sur le type de textes), on lui reproche, dans ses utilisations trop systématiques, de ne pas différencier les objets (tout texte se vaut) et de déboucher sur des activités vides de sens pour l'élève. Les programmes de 2002 ne rejettent pas les apports de l'aide procédurale, mais ils combattent ses dérives en accordant une place privilégiée à la littérature et en proposant de faire écrire les élèves dans toutes les situations. Situations qui font sens pour l'élève.

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