Diversifier/Différencier (Freesette)

Introduction à la notion de différenciation

Qu'est-ce que la différenciation ?

Le souci d'adapter l'enseignement aux élèves n'est pas nouveau. Mais le mot et le concept de différenciation n'est entré que dans les années 70 dans le vocabulaire pédagogique. Elle ne s'est traduite institutionnellement au primaire qu'avec la réforme des cycls en 1990. Elle est de plus en plus intégrée par l'institution et les enseignants comme un des aspects essentiels du rôle pédagogique.

Ce qu'elle n'est pas

Notion complexe et mise en pratique qui l'est tout autant. Le mot recouvre des réalités très différentes, voire opposées.

Rappel historique :

• Sous la 3ème Rép., pour traiter les différences des élèves, on a répondu par une spécialisation des types d'établissements : école des garçons / des filles, école des enfants notables (le secondaire), école des milieux populaires (primaire).

• ce système dual a progressivement été remplacé par un système en 3 degrés : école élémentaire, collège, lycée. La différenciation ne concerne que le collège et s'opère par le biais de filières. Mais cette forme n'est que de la sélection. Elle se heurte à un nouvel état du système qui cherche à homogénéiser les structures et à permettre au + grand nombre de suivre le même cursus.

Cette première forme de différenciation est à distinguer de la notion actuelle. De nos jours, on poursuit les mêmes objectifs et on vise les mêmes compétences pour tous les élèves, au moins jusqu'à un certain niveau du cursus scolaire.

Tentative de définition

Termes voisins : diversification, pédagogie différenciée, variation, pédagogie variée... Les 2 termes les plus fréquents sont différenciation et diversification.

Plutôt qu'une méthode pédagogique, la différenciation est une notion plus large, plus intégrative. Elle suggère une attitude didactique et pédagogique cherchant à prendre en compte la réalité individuelle de l'élève pour le conduire à la réalisation d'objectifs communs pour tous. Différencier, c'est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Il s'agit essentiellement de neutraliser l'un des principaux mécanismes de l'échec scolaire.

Les lieux et les forme de la différenciation

Si la différenciation consiste à agir sur les médiations en vue des mêmes acquisitions, les variables sur lesquelles on peut jouer sont assez aisément identifiables :

• variables didactiques, situées en amont, dans la phase de conception des séances ou des séquences d'apprentissage.
• variables plutôt pédagogiques, identifiables dans la mise en oeuvre des séances ou séquences et liées à la régulation de l'activité des élèves.

Différencier les outils

  Outil : objet matériel facilitant la production ou la révision d'un texte. Formes
     diverses. Il aide à résoudre un problème d'écriture. Fabriqué par les élèves avec 
     l'aide de l'enseignant, il est provisoire et évolutif.

La notion d'outil est donc majoritairement employée à propos du projet d'écriture. Ici la définition restreint la notion d'outil à ceux qui sont élaborés dans la classe, mais les élèves utilisent aussi des outils sociaux comme les dictionnaires, encyclopédies... etc.

Fonctions diverses des outils:

• ils peuvent servir de référence et aider à structurer les connaissances. L'élève peut s'en servir pour se rappeler ou reconnaître quelquechose, repérer, vérifier...
• les bases de données : permettent d'avoir à disposition toutes les informations nécessaires dans un champ donné et de trouver rapidement une réponse ponctuelle : lexiques, dictionnaires, encyclopédies, tableaux de conjugaison...
• les outils méthodologiques : guident l'action et en permettent le contrôle. On retrouve dans cette catégorie les multiples fiches-guides, les listes de critères ou de contrôle pour lire et relire, pour écrire, pour réviser les textes produits et s'auto-évaluer.

Les élèves en ont une utilisation différente. Quelques-uns sont plus adaptés pour certains élèves que d'autres. L'un des objectifs est leur appropriation par les élèves et donc leur utilisation de + en + libre et autonome jusqu'à leur intériorisation complète.

Différencier les modalités de groupement des élèves

Définir le type de groupement, c'est également définir les conditions des interactions dans la classe. Les possibilités de différenciation sont nombreuses : tutorat (un élève plus "compétent" s'occupe d'un autre), travail individuel avec le maître, groupe hétérogène, groupe composé selon le principe des affinités, travail à deux, groupe de besoin, travail autonome, groupe classe... L'enseignant doit savoir pourquoi il opte pour tel ou tel regroupement.

• le travail avec le groupe classe : il reste indispensable à la cohésion du groupe et peut s'avérer particulièrement intéressant dans les phases initiales des apprentissages, pour lancer les activités ou les projets et créer une dynamique de groupe et dans les phases d'institutionnalisation au cours desquelles le maître et les élèves formalisent ce qui a été appris.

• le travail individuel est fondamental pour l'exercice de la consolidation des acquis. On peut penser qu'un savoir ou un savoir-faire est acquis que lorsque l'élève peut exercer ceux-ci seul.

• Tutorat : peut redonner confiance à l'élève confronté à une tâche difficile pour lui seul.

• le groupe de besoin repose sur une évaluation fine des difficultés des élèves car, pour se constituer, il exige que la compétence défaillante soit parfaitement identifiée. Contrairement au groupe hétérogène, les élèves constituant le groupe de besoin rencontrent la même difficulté. Ce groupement permet de travailler un type de problèmes. Le groupe de besoin est par nature transitoire. Quand l'élève a dépassé sa lacune, il sort du groupe.

Les travaux en groupe sont a gérer suivant les objectifs. Ils favorisent les relations d'aide entre enfants, relations dont on sait qu'elles profitent autant aux plus avancés qu'à ceux qui le sont moins. L'organisation des groupements dans la classe peut prendre en compte ce que Vygotsky appelle la zone de proche développement.

  La zone proximale de développement : période où l'enfant est incapable de 
     résoudre seul un problème mais s'en montre capable quand il est guidé par l'adulte 
     ou travaille en collaboration avec un autre élève plus avancé sur ce domaine.

Le maître s'appuie ainsi sur la dialectique du développement et de l'apprentissage dégagée par Vygotsky qui repose sur l'idée que tous les apprentissages complexes se font toujours deux fois : une 1ère à un niveau interpsychique (social) et une 2ème à un niveau intrapsychique (personnel).

Différencier la tâche

• La quantité : le nombre d'exercices, leur longueur, la quantité de texte à lire ou à produire... peuvent être modulés. L'enseignant peut répartir les tâches entre les élèves selon les aptitudes.

• faciliter son exécution : l'enseignant dispose de toute une panoplie d'aides quil peut donner ou répartir à des degrés divers selon les élèves. Il peut fournir une partie de la réponse ou prendre lui-même en charge une fraction de la tâche, donner des exemples...

• Varier la consigne : peut être plus ou moins explicite, plus ou moins abstraite. Les étapes de la tâche à réaliser peuvent être plus ou moins signalées.

En facilitant la tâche pour ceux qui seraient en échec, l'enseignant cherche à obtenir la réussite de tous.

Différencier les compétences pour une même activité

L'entrée dans les apprentissages et l'appropriation des compétences ne s'effectuent pas de manière uniforme. Au cours d'une activité identique, les élèves ne font pas de fait, toujours la même chose tout en réalisant leur tâche. C'est à l'enseignant de moduler les tâches lors d'une même activité en sachant que tous les élèves devront avoir acquis certaines compétences en fin de chaque année. L'intérêt de cette différenciation est vraiment de maintenir une tâche commune malgré les différences entre les élèves.

Différencier les activités pour une même compétence

Le maître peut encore, en maintenant une compétence identique pour tous, différencier les activités. On joue alors sur la variété des supports de travail. Là encore, ce type de différenciation se situe en amont des séances et anticipe les effets de la décontextualisation due à la situation d'apprentissage elle-même en prévoyant les moyens de les compenser.

Différencier l'institutionnalisation et l'évaluation

Etape très importante dans le processus d'apprentissage. Le maître peut différencier ce travail en focalisant l'attention sur ce qui a été fait, sur l'objet ou sur la réussite de la tâche ou encore sur ce qui a été appris.

• ce qui a été fait : les questions peuvent porter sur le motif de l'action (pourquoi ?), le parcours réalisé, le cheminement parcouru, ce qui reste à faire.

• sur l'objet : évaluation de l'action. Ce qui a été repéré, réussi, est erroné. Ce repérage doit être accompagné d'une analyse des erreurs et des stratégies utilisées pour réussir.

• sur ce qui a été appris : l'enseignant peut conduire les enfants à réfléchir sur ce qu'ils ont appris. Effort de formulation important et pertinent. Le savoir n'est en effet vraiment disponible et efficient que s'il est conscient et énonçable.

Différenciation de l'étayage par le maître

Prend des formes diverses et possède des fonctions variées. Il s'inscrit dans une théorie socio-constructiviste de l'apprentissage qui s'appuie sur l'idée qu'on n'apprend pas tout seul et que les apprentissages sont aussi de nature sociale.

L'enseignant module son étayage en fonction des élèves :

• réguler l'activité au niveau cognitif : quand on recadre les buts, récapitule les acquis, ordonne les étapes, situe l'une d'entre elles.

• réguler l'activité au plan affectif : le rôle du maître, c'est aussi de sécuriser, de donner confiance.

• faciliter l'activité en la prenant en charge : reformuler, expliciter, montrer, réaliser la tâche avec autrui. Cet aspect peut aussi être pris en charge par les élèves.

Ces régulations se font en cours d'activité. Elles sont diverses et différenciées en fonction des élèves, mais permettent d'arriver à un but commun.