Pratiques différenciées selon les genres (Freesette)

Selon les programmes, il est important de faire découvrir les genres aux élèves. Le doc. d'application LDJ cycle 3 affirme que les poèmes se lisent ou s'écoutent comme la prose ou le théâtre. Ils supposent le même travail de compréhension et conduisent aux mêmes "débats interprétatifs". Il est décisif de faire découvrir aux élèves que les oeuvres poétiques sont des livres comme les autres et supposent donc aussi un parcours éventuellement linéaire et cursif.

Cependant, s'il y a bien des points communs entre les genres et s'il existe des passerelles, on ne peut envisager le même traitement didactique que celui du récit, dominant.

La poésie

Des représentations tenaces

La poésie est très peu lue. C'est souvent à l'école qu'a lieu le seul et unique contact. Slon Jean-Pierre Siméon (poète et didacticien), il faut interroger son enseignement. La poésie est victime de plusieurs malentendus et relève chez les enfants 3 représentations acquises :

• la poésie, c'est la rime : c'est une conception réductrice. Cela rejette une part considérable de la production poétique mondiale et la poésie française contemporaine. Le poème n'obéit pas à des critères si précis et exclusifs. Il ne suffit nullement d'appliquer une technique pour aboutir à un poème. D'autres systèmes formels existent comme l'assonance, la prose, le vers libre...

• la poésie, c'est joli : enferme la poésie dans un sentimentalisme fade. La poésie cultive éventuellement l'impropriété du lexique, bouleverse la syntaxe et s'inspire du quotidien le plus rugueux.

• la poésie, c'est le rêve, l'évasion : en réalité, la poésie est au coeur du réel. Le poète parle du réel à partir du réel.

Les voies d'entrée dans le texte poétique ?

Innombrables définitions de la poésie. Le texte poétique ne saurait se confondre avec les usages courants, simplement utilitaires ou véhiculaires de la langue car il est le lieu d'un travail particulier sur le langage considéré comme le matériau même de la création artistique. Autrement dit, la poésie n'existe pas sans "fonction poétique" (Roman Jakobson), c'est-à-dire sans que le message, le texte lui-même, ne soit l'objet d'une attention extrême. Pour dégager des pistes de travail en classe, il est utile d'essayer de cerner quelques caractéristiques linguistiques et textuelles de l'écrit poétique.

• Une organisation spatiale : le poème est aussi une image. La présentation du poème dans la page installent un certain rapport au texte et à la lecture. La silhouette du poème peut être massive ou aérienne, régulière ou fantaisiste et participe aux effets de sens.

• Les choix énonciatifs : alors que ceux-ci sont codés dans le discours courant et qu'ils obéissent à des règles relativement contraignantes selon les types de textes, ils résultent de la liberté la plus absolue du poète. Par ailleurs, la poésie contemporaine joue sur le flou référentiel.

• Une organisation rythmique et prosodique : repose sur l'alternance régulière d'effets sensibles. Celle-ci s'appuie 1/ sur la succession de vers, par ex. décasyllabes, 2/ des constructions syntaxiques élaborées, 3/ une disposition typographique variée.

• Une struture lexico-sémantique : la poésie essaie de donner aux mots leur pleine puissance, joue avec eux, et n'hésite pas à pratiquer des rencontres inattendues de signifiants ou de signifiés.

• Des jeux rhétoriques : le travail sur les mots et le langage auquel se voue la poésie lui fait user abondamment des ressources de la rhétorique c'est-à-dire des figures de rhétorique ou des tropes. Les deux plus importantes : 1/ la métaphore : c'est une figure génératrice d'images ; 2/ la métonymie : alors que la métaphore est une fgure de la similitude, la métonymie est une figure de contiguïté.

La lecture du poème est tout autre chose qu'une lecture simplement linéaire et informative. Ce qui importe n'est pas de retrouver un sens voulu par le poète. Lire le poème, c'est circuler, y demeurer, rêver autour.

La poésie à l'école ?

Des activités qui datent : 1/ la poésie s'est longtemps confondue avec la récitation. Cet usage réduit la poésie à une performance de la mémoire, néglige le fait que la diction est un acte complexe qui s'apprend et oublie que la poésie doit aussi se lire, s'écouter et s'écrire. 2/ l'explication de texte.

Quelles approches promouvoir ? :

• Côté réception : 1/ la lecture à haute voix de l'enseignant et sa relecture. Avec des poésies variées (vers classiques, vers libres, prose poétique, calligrammes, haïkus...). 2/ Lecture à haute voix des élèves. Expérimentation active de la voix et de ses effets, articulation entre l'effort fr compréhension et celui de la diction, épreuve du travail fait face à des auditoires variés.

• Côté production : les instructions officielles engagent les enseignants à faire pratiquer l'écriture poétique. A envisager dans une interaction constante de la lecture et de l'écriure, voire avec d'autres disciplines : arts visuels, musique, danse... 1/ les jeux d'écriture poétique forme la modalité essentielle de l'approche de l'écriture dans les programmes 2002. Faire des pastiches, imitations, collages ("cadavres exquis" : donner un mot chacun et créé un vers), jeux préconisés par l'OuLiPo (Ouvroir de la lecture potentielle : http://www.oulipo.net/). Ces jeux sont formateurs et fondateurs de compétences, mais il ne faut pas les confondre avec l'écriture poétique elle-même dont le statut est plus ambigu et pas nécessairement ludique. Le jeu poétique ne crée pas vraiment des poèmes et son résultat n'a pas d'importance. Ce qui compte, c'est le geste, l'action. 2/ les ateliers d'écriture. Les recours aux lectures permettent de nourrir l'effort d'écriture. Vont donc de pair avec un travail de lecture de poèmes. 3/ carnet de lecteur. Occasion d'une écriture personnelle dans laquelle la copie prend toute sa place. Copies constituant une réserve allant pourquoi pas jusqu'à l'anthologie personnelle.

Le conte

Définition

Nombreuse variétés de contes : d'auteurs, merveilleux, d'animaux, facétieux, étiologiques, philosophiques, fantastiques...

Tous peuvent se réclamer du récit de fiction dont ils possèdent quelques-unes des caractéristiques fondamentales :

• présentation succession d'événements liés par un rapport logique de cause à conséquence ;
• permanence d'un personnage principal et "humanité" de celui-ci ;
• unité de l'action : les événements sont mis en intrigue et on peut mettre en relation le début du récit et sa fin.

Si l'on excepte les contes d'auteurs (Voltaire, Swift, Andersen...), les contes entretiennent des liens structurels avec l'oral qui expliquent certaines de leurs particularités. Même écrits, ils gardent très souvent des traces de cette transmission orale comme l'emploi de formules ritualisées pour ouvrir le conte : "il était une fois...". ou l'apparition de ruptures énonciatives... etc.

Edith Montelle distingue le conte populaire du conte littéraire ou d'auteur. Elle retient les autres caractéristiques suivantes :

• son ouverture : sens très ouvert. C'est souvent l'auditeur qui tire lui-même la leçon du texte plutôt qu'une clôture donnée par le texte lui-même ;
• configuration formelle très variée : introduction de commentaires du conteur dans le récit, arrêt sur une description, effets de suspense, mélange de points de vus... etc. ;
• importance accordée au discours direct qui permet de mélanger les voix avec leurs styles propres, leurs registres, leurs syntaxes...

Comment aborder les contes à l'école ?

Des approches peu satisfaisantes:

• Parfois dérives guettent le travail sur le conte comme le quart d'heure du conte surtout en maternelle. Quand son objectif principal devient systématiquement l'éducation du comportement de l'élève : obtenir un retour au calme avant la venue des parents par ex. Aucune des conditions nécessaires à une bonne réception n'est présente.
• La seconde dérive concerne surtout les cycles 2 et 3. Elle consiste à imposer comme principes explicatifs des schémas théoriques très abstraits, essentiellement les schémas quinaire et actanciel. Media : schémas quinaire et actanciel.pdf. La soumission au modèle prévient toute véritable lecture du texte étudié et fait esquiver le questionnement sur son sens. A force de simplification, le modèle rend impossible la perception des enjeux du conte.

Des approches à préférer :

• Lire les contes pour de vrai : lecture complète avec toute la variété des activités disponibles, débats interprétatifs, lecture en réseau, lecture personnelle, lecture à haute voix... Plus encore que les autres genres, la prise en compte de l'image s'impose. Les contes sollicitent fortement les imaginaires des illustrateurs. Réutilisation dans le cinéma, le dessin animé, les publicités. La lecture d'un conte est complexe. Elle inclut des éléments culturels mémorisés par toutes sortes d'activités antérieures.

• Lire en réseau : en réseau ou en constellation. Versions différentes d'une même histoire, adaptation ou réécriture d'un même conte, analogies de genres, de motifs, de thèmes, d'univers... Innombrables possibilités de comparaisons.

• Dire/écouter les contes : Serge Martin propose des "récits de parties de contes" dans lesquels les élèves raconteraient des parties de contes lus et pourraient en venir à raconter leur lecture du conte, à faire leur récit de lecture. L'objectif n'est plus alors de contrôler une mémorisation mais de rejouer une écoute ou une lecture.

• Ecrire : le programme à partir du cycle 3 conseille d'écrire à partir de la littérature. Pastiche, imitation, détournement... Le conte constitue une source à privilégier pour ce genre de travail. Loin d'une approche techniciste, on privilégiera une écriture dans le cadre d'un projet d'écriture.

Le théâtre

Un genre particulier

Le texte théâtral peut poser des problèmes particuliers qui rendent sa lecture problématique. Les clés principales de sa compréhension se trouvent ailleurs que dans le texte : ils sont dans le jeu lui-même, dans la représentation. Dans la représentation, tout est immédiatement lisible. En le lisant, il faudrait déjà voir sa mise en scène et déceler dans les signes du texte, les signes de la représentation. Parmi les clés de lecture, il faut noter la double énonciation et les "trous" dans le texte.

• La double énonciation : caractéristique fondamentale de ce genre de texte. 2 niveaux de communication : les personnages se parlent, interagissent, mais s'adressent aussi au public. Décalage entre ce que savent les personnages et ce que sait ou comprend le spectateur ou le lecteur.

• Les trous du texte : tout ce qui est normalement indiqué dans les textes narratifs se trouve ici tu. Pas de description, pas de commentaire, pas d'introspection en dehors ce ce que les personnages voudront bien vouloir dire ou montrer. Tout est à déduire ou imaginer à partir du texte.

Aborder le théâtre à l'école

Le jeu théâtral est prévu par le programme. Les recommandations générales sont les mêmes que pour les autres genres : pas d'explication de texte, mais lecture en réseau, débat interprétatif. Rôle privilégié de la lecture à haute voix. Débouche sur l'interprétation en public et le jeu théâtral.

Les principales voies de travail :

• Lire : oeuvres complètes plutôt que des extraits.

• Dire, interpréter, jouer un texte mémorisé : voie indiquée dans le programme. Travail sur l'interprétation avec les élèves. Débats pour perfectionner les jeux. Les principes fondamentaux sont à dégager entre élèves / enseignant : bien connaître son texte, se placer par rapport aux autres acteurs, par rapport au public, être attentif à la diction (débit, pause, intonation, expression), avoir un jeu en accord avec le texte, régler le jeu des uns et des autres.

• Transformer un texte narratif en un texte de théâtre : c'est d'abord un travail de lecture. Choix d'un texte adapté, bien connu des élèves et qui leur a plu. Trame narrative claire avec des personnages qui interagissent beaucoup à l'aide de dialogues. On découpe d'abord le texte en scènes ou en "moments" significatifs. On le transforme ensuite en dialogues et en jeu théâtral. Travail complexe qui demande beaucoup d'expériences et de connaissances de la part de l'enseignant.

• Ecrire et créer une pièce de théâtre : travail de longue haleine qui inclut d'autres champs disciplinaires que la littérature : éducation musicale, arts visuels, EPS à travers l'expression corporelle. Renfort technique d'artistes ou de spécialistes peut s'avérer nécessaire.